Пережили индустриализацию, коллективизацию,- переживем и это. А.Андреев

Учебные вопросы

Информатизация современного образования

Глобализация современного образования

Цели (в результате учения Вы будете)

Знать понятие, сущность и основные характеристики процесса информатизации образования.

Знать основные положения концепции информатизации образования и направления информатизации, а также содержание государственных и межведомственных программ, способствующих этому процессу.

Учебные материалы

1. Информатизация современного образования

Важной отличительной особенностью современного этапа развития общества является его информатизация. Начавшись в 70-х годах прошлого столетия, процесс информатизации общества в последние годы приобрел поистине глобальный характер. В настоящее время этот процесс охватил не только все развитые страны мирового сообщества, но и многие развивающиеся страны. Под воздействием информатизации происходят кардинальные изменения во всех сферах жизни и профессиональной деятельности людей: в экономике, науке, образовании, культуре, здравоохранении, бытовой сфере. Эти изменения столь масштабны и глубоки, а их влияние на жизнедеятельность общества столь значительно, что можно вполне обоснованно говорить о формировании на нашей планете принципиально новой информационной среды обитания - автоматизированной инфосферы .

Доминирующей тенденцией дальнейшего развития современной цивилизации является переход от индустриального к информационному обществу, в котором объектами и результатами труда подавляющей части занятого населения станут информационные ресурсы и научные знания. Научно доказано, что информатизация образования является одним из важнейших условий успешного развития процессов информатизации общества, поскольку именно в сфере образования

подготавливаются и воспитываются те люди, которые не только формируют новую информационную среду общества, но которым также предстоит самим жить и работать в этой новой среде.

Первые шаги в области информатизации образования были сделаны в нашей стране в 1985 году, когда было принято исключительно важное правительственное решение о направлении в сферу образования нескольких тысяч первых советских персональных ЭВМ и о введении в средних школах общего курса основ информатики и вычислительной техники. В общественное сознание начало входить новое понятие «компьютерная грамотность». Оно означало владение навыками решения задач с помощью ЭВМ, а также понимание основных идей информатики и роли информационных технологий в развитии общества.

В Концепции подчеркивалось, что информатизация образования – это «процесс подготовки человека к полноценной жизни в условиях информационного общества». При этом указывалось, что информатизация образования является не только следствием, но и стимулом развития новых информационных технологий, что она содействует ускоренному социально-экономическому развитию общества в целом.

В Концепции справедливо отмечалось, что информатизация образования представляет собой длительный процесс, который связан не только с развитием необходимой материально-технической базы системы образования. Его главные проблемы связаны с подготовкой учебно-методических комплексов нового поколения и формированием принципиально новой культуры педагогического труда.

Процесс информатизации образования в России развивается по следующим четырем основным направлениям.

Оснащение образовательных учреждений современными средствами информационных и телекоммуникационных технологий (ИКТ) и использование их в качестве нового педагогического инструмента, позволяющего существенным образом повысить эффективность образовательного процесса. Начавшись с освоения и фрагментарного внедрения компьютеров в традиционные учебные дисциплины, средства ИКТ стала развивать и предлагать педагогам новые средства и организационные формы учебной работы, которые в дальнейшем стали использоваться повсеместно и сегодня способны поддерживать практически все стадии образовательного процесса.

Использование современных средств ИКТ, информационных телекоммуникаций и баз данных для информационной поддержки образовательного процесса, обеспечения возможности удаленного доступа педагогов и учащихся к научной и учебно-методической

информации, как в своей стране, так и в других странах мирового сообщества.

Развитие и все более широкое распространение дистанционного обучения, позволяющего существенным образом расширить масштабы и глубину использования информационно-образовательного пространства.

Пересмотр и радикальное изменение содержания образования на всех его уровнях, обусловленные стремительным развитием процесса информатизации общества. Эти изменения сегодня ориентируются не только на все большую общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся в области информатики, но также и на выработку качественно новой модели подготовки людей к жизни и деятельности в условиях постиндустриального информационного общества, формирования у них совершенно новых, необходимых для этих условий личных качеств и навыков.

Анализ перечисленных выше направлений развития процесса информатизации образования показывает, что его рациональная организация в интересах дальнейшего научно-технического, социально-экономического и духовного развития общества представляет собой сложнейшую и весьма актуальную научно-организационную и социальную проблему. Для решения этой проблемы необходимы скоординированное и постоянное взаимодействие специалистов образования и науки, а также эффективная поддержка этого взаимодействия со стороны государственной власти и органов местного самоуправления.

В России сегодня существует определенное понимание фундаментальности, научной и социальной значимости этой проблемы . Свидетельством этому является создание научной общественной организации - Академии информатизации образования, Международной академии открытого образования и других организаций, способствующих развитию и совершенствованию этого направления.

Имеющийся в настоящее время отечественный и зарубежный опыт информатизации среды образования убедительно свидетельствует о том, что она позволяет существенным образом повысить эффективность образовательного процесса. Информатизация образования создает хорошие предпосылки для широкого внедрения в педагогическую практику новых методических разработок, направленных на интенсификацию учебного процесса, реализацию инновационных идей образовательного процесса.

Правда, здесь уместно напомнить о правдивых словах ученого и педагога В.Ф, Взятышева человека всю свою жизнь посвятивший проблема компьютеризации, который говорил в свое время: «Сколько горьких слов я слышал о вреде компьютеризации образования. Какой

краской покрывалось мое лицо, когда седовласые Учителя корили меня за то, что занимаюсь автоматизацией проектирования: «Студенты и так плохо соображают, а ваши компьютеры отнимут у них последний разум! Сколько добрых предупреждений от зарубежных профессоров я слышал, чтобы мы не увлекались компьютерами в образовании, не повторяли их ошибок! Мы сетуем, а процесс идет! Сегодня ясно: процесс всеобщей информатизации (и освоения Интернет) остановить невозможно. С ним нужно жить и работать, писать статьи и писать письма» .

Наилучшие результаты при этом удается получить в тех образовательных учреждениях, где применяется комплексный подход к проблеме информатизации, а сам процесс распространяется на все стадии подготовки и реализации педагогического процесса. Примерами практического осуществления такого подхода в российской системе высшего образования могут служить Московский государственный институт экономики, статистики и информатики (МЭСИ), Пензенский государственный университет, Российский университет дружбы народов (РУДН), Современный гуманитарный институт и др.

Одной из актуальных проблем развития информатизации сферы образования является обеспечение его информационной поддержки необходимой научной и учебно-методической информацией. В последние годы спрос на такую информацию в сфере образования устойчиво возрастает. Все это вынуждает преподавателей и учащихся ВУЗов и колледжей все чаще обращаться для поиска нужных им сведений в публичные библиотеки, а также прибегать к услугам автоматизированных информационных систем, к информационным ресурсам Интернет.

Развитие данного направления информационного обеспечения сферы образования России представляется сегодня исключительно важным и актуальным, так как современный уровень этого обеспечения по целому ряду причин на один – два порядка ниже, чем в развитых странах. В результате финансовых ограничений уровень комплектования учебных заведений России в последние годы существенным образом снизился и сегодня уже не удовлетворяет современным требованиям. Кроме того, резко сократились тиражи научной и научно-популярной литературы, которая для многих образовательных учреждений становится практически недоступной. Именно поэтому сегодня многие педагоги, студенты и аспиранты ВУЗ’ов мало знают о последних научных достижениях в области глобалистики, синергетики, ноосферологии, биологии, субквантовой физики, теории информации, о новых подходах в решении экономических, социальных и экологических проблем.

Стратегическим направлением решения данной проблемы является создание в стране территориально-распределенных автоматизированных информационных систем, специально

ориентированных на решение задач информационного обеспечения системы образования необходимой научно-технической и учебно-методической информацией. Первые шаги в этом направлении уже делаются. Так, например, в настоящее время в России реализуется несколько комплексных программ, среди которых:

Государственная научно-техническая программа «Федеральный информационный фонд»;

Межведомственная программа «Создание национальной сети компьютерных телекоммуникаций для науки и высшей школы»;

Межведомственная программа «Российские электронные библиотеки»;

Межведомственный проект «Сетевая интеграция информационных ресурсов ведущих библиотек и информационных фондов России»;

«Создание единого информационно-образовательного пространства»;

«Электронная Россия» и др.;

Реализация этих программ нацелена на создание современной информационно-образовательной и телекоммуникационной среды для науки и образования.

Еще одним важным направлением информатизации образования является развитие фондов сертифицированных компьютерных учебных программ, рекомендуемых для использования в сфере образования. Сегодня в России создан и достаточно активно используется такой фонд, основными задачами которого являются пропаганда и внедрение новых информационных технологий в преподавание общеобразовательных предметов и управление процессом образования. В настоящее время этот фонд содержит уже несколько тысяч сертифицированных программных средств учебного назначения, отвечающих требованиям российских образовательных стандартов. Перечень этих средств регулярно публикуется в специальном каталоге «Компьютерные учебные программы», который издается Институтом информатизации образования Министерства образования России.

Исключительно острой для системы образования является сегодня проблема тиражирования и доставки в учебные организации различного рода пособий, учебников и программных продуктов учебного назначения. Эта проблема в значительной степени может быть решена путем использования новых технологий информационного обслуживания образовательных учреждений. Сегодня эта проблема решается в России по двум направлениям: путем использования возможностей сети Интернет, а также на основе организации континентальной спутниковой телевизионно-компьютерной сети «ТВ-информ». В рамках этой сети в настоящее время создана и функционирует специальная сеть «Информ-образование», основанная на передаче компьютерной информации в составе телевизионного сигнала общероссийского телевидения.

Информатизация образования стала условием для возникновения и развития системы дистанционного обучениия.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время в мире происходят мощнейшие процессы глобализации, которые оказывают существенное влияние на все стороны жизни общества, отдельного человека, на структурообразующие компоненты всей системы культуры. Мир стремится к единству, стирая границы, существующие в самых различных областях той или иной страны, от экономики и управления до стереотипов индивидуального поведения. Глобализация усиливает роль транснациональных взаимодействий в мире, расширяет масштабы коммуникации, но, одновременно, столь же мощно воздействует на особенности (культурные, экономические, индивидуальные) отдельных культур, часто просто подавляя и растворяя их в некой суперкультуре. На уровне восприятия людей, оказавшихся погруженными в этот цивилизационный поток, объективность происходящих изменений и их следствия, усиливающие жизненный комфорт, становятся основанием для формирования и абсолютизирования глобализационных процессов, как только позитивных.

Однако необходимо понимать относительность любого процесса развития, который содержит в себе противоположные стороны, тенденции, обеспечивающие ход и механизмы протекания этого процесса. Если одной стороной глобализации, например, выступают процессы интеграционные, то оборотной стороной -- напротив, процессы дезинтеграции, в том числе процессы «национальной дезинтеграции». В результате интеграционные процессы, сопровождающие глобализацию, могут реализовываться не как синтез положительных компонентов системы, связанный с обогащением системы, повышая ее устойчивость, а напротив, как упрощение и подавление элементов системы, вплоть до их полного разрушения. Внутренняя агрессивность данного типа интеграционных процессов представляет собой угрозу жизненному миру всего человечества.

Данная тема актуальна в нашем современном мире, так как образование играет важнейшую роль в жизни человека. Цель данной работы: рассмотреть в современном образовании его глобализацию и его реалии. Задачи:

Рассмотреть современное образование;

Рассказать о гуманитарном образовании, о его особенностях, проблемах и задачах;

Исследовать экономизацию образования;

Рассмотреть Болонский процесс и Болонскую декларацию.

Глобализация и реалии современного общества

Любая система образования главной своей функцией имеет создание всех условий для адекватной адаптации человека к тем социокультурным реалиям, которые господствуют в том или ином обществе. Содержание образования зависит от тех представлений, потребностей, идеалов, которые существуют в данном социокультурном пространстве и направлено на поддержание его устоев посредством создания определенного образа человека. Образование в рамках общекультурных процессах оказывается в каком-то смысле в центре происходящих изменений. И это не случайно, поскольку, с одной стороны, оно является системообразующей частью культуры, а не просто сферой услуг, как нам хотят доказать сегодняшние реформаторы и модернизаторы. А с другой -- в систему образования или образовательную деятельность, так или иначе, втянуто большинство населения любой страны. Относительно нашей страны -- России -- это количество, в силу сложности встраивания индивида в образование, еще больше. Кто-то учится, кто-то поступает, кто-то учит, кто-то платит за обучение.

Наша страна имеет, по признанию ученых и политиков многих развитых стран, один из самых высоких в мире уровень образования, доставшийся нам в наследство, а это сегодня -- решающий фактор устойчивого экономического роста, способный вывести Россию в число наиболее развитых стран мира. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие экономически развитые государства, но за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в пореформенный период. В стране произошло определенное обесценивание понятия «образование» и обществу очень долго навязывалась идея, что критерием востребованности образованных людей может выступать только рынок, а значит и развитие образовательных учреждений должно отвечать на эти прямые запросы рынка. Безусловно, что образование в нашей стране нуждается в серьезных изменениях, связанных, прежде всего с теми диспропорциями, которые сложились в нем в последние годы.

Прежде всего, это безудержный рост количества обучающихся в высшем образовании, удельный вес которых непрерывно поднимается. По сравнению с 1995 г. их количество увеличилась в 2,7 раза, а их удельный вес в общем числе выпускников учреждений профессионального образования поднялся -- с 23% до 43%. В 2004 г. на 10000 человек населения приходилось 480 студентов (в 1995 г. -- 189 человек, в 2000 г. -- 327). На начало 2004/05 учебного года в Российской Федерации действовало 662 государственных и муниципальных высших учебных заведения, в которых обучалось 5,9 млн. студентов. По сравнению с 2000/01 учебным годом число вузов увеличилось на 55 (на 9,1%). Начиная с 1995 г. прирост численности студентов высших учебных заведений составлял 7-15% ежегодно, опережая демографические показатели, и приблизился к естественному максимуму.

Доля средств, выделяемых на образование, увеличивается несущественно. В результате обеспеченность бюджетным финансированием образовательных учреждений составляет только 25-40% от расчетной нормативной потребности. В связи с передачей в 2005 г. значительной части образовательных учреждений в ведение субъектов Российской Федерации объем расходов федерального бюджета на образование снизился. Несколько улучшил положение инвестиционный проект «Образование», но он является скорее исключением и представляет собой просто апробацию новой формы перераспределения бюджетных средств. Сама суть проекта также не бесспорна. Он нацелен на быстрое финансирование и отдачу, не учитывая тот фактор, что некоторые отрасли образования могут развиваться лишь на долгосрочной финансовой основе.

Продолжается непрерывный рост числа высших учебных заведений. Если в СССР действовало около 700 высших учебных заведений, то в Российской Федерации уже в 2001 г. было 628 государственных вузов, плюс 20 вузов субъектов РФ, 12 муниципальных и более 430 негосударственных высших учебных заведений, и их рост непрерывно продолжался. Если к этому добавить филиалы, а это еще более полутора тысяч образовательных учреждений, то по различным экспертным оценкам в стране функционирует около 3500 вузов и их филиалов. Учитывая, что огромную часть из них составляют вузы негосударственные, это приводит к диспропорции в развитии специальностей, в частности, резкий рост по специальностям «экономика и управление», «юриспруденция».

Таким образом, постоянно увеличивается платный сектор образования, количество студентов в котором уже равно количеству бюджетных студентов. При этом рост цен за обучение стремительно растет, особенно в крупных городах. Сегодня все вузы выдают дипломы одинакового образца. В обществе потерян ориентир, многим людям не ясно, что такое по-настоящему образованный человек и что такое человек, получивший какое-то образование. А если учесть отмеченную выше диспропорцию развиваемых специальностей, то можно сделать вывод, который не лежит на поверхности и связан с тем, что негосударственные вузы практически не вкладывают средства в развитие науки. Случаи открытия негосударственных вузов даже при финансовой поддержке частного капитала по фундаментальным областям науки являются чрезвычайно редкими.

Необходимо понимать, что организация высшего образования только на основе частных инвестиций не может обеспечить оптимальные объемы и структуры его производства, поскольку на уровне индивидов невозможно уловить и воспользоваться всеми выгодами образования. Образование приносит выгоду для общества в целом, а не только для отдельных его членов. Продержка фундаментальных наук, а значит и университетов, в этом процессе особенно важна, так как большинство новейших технологий являются результатом фундаментальных и прикладных научных исследований, проводимых в университетах, а инновационные технологии способны повысить производительность труда в масштабах всего общества, а значит повысить качество жизни и как следствие, снизить имеющуюся социальную напряженность.

В силу несовершенства современного рынка капитала (об этом говорят ученые-экономисты Всемирного банка, которых вряд ли следует считать сторонниками экзотических для них идей равенства возможностей), в обществе ограничены возможности населения в получении «необходимых займов для учебы в вузах, что мешает поступлению в вузы достойных, но малообеспеченных лиц». На сегодняшний день лишь несколько наиболее богатых стран мира могут дать такие относительно дешевые займы чуть более 10% своих студентов (Австралия, Канада, Швеция, Великобритания и США).

На мой взгляд, в образовании особая роль должна принадлежать государству и государственной политике в области образования. Последние 1-2 года в этой области происходят позитивные изменения, но сама тенденция ухода государства из образования оставалась доминирующей и лишь глобальный финансовый кризис, как представляется, заставляет многих ответственных чиновников от образования менять ориентиры. Конечно, задача поиска дополнительных источников финансирования образования всегда была актуальной для образовательной системы любой страны, но ни одна из развитых стран не отказывается от государственной поддержки образования. На начало XXI века три ведущие страны в области образования имели бюджетное финансирование выше 80% (Германия, Франция и Великобритания). США является единственной из стран с развитым образованием, где уровень бюджетного финансирования ниже 50%. В России бюджетное финансирование образования давно уже опустилось ниже общеевропейского показателя.

Образование стран европейского содружества финансируется из центрального или земельного бюджетов. Более того, в том же докладе Всемирного банка указывается, что государственная поддержка высшей школы должна нарастать, и указываются принципиальные причины опасности перехода образования преимущественно на негосударственное финансирование. Причем до 1970-х годов СССР лидировал с США по расходам на образование. «В отмеченный период в нашей стране на образование отпускали из бюджета -- 10-12% национального дохода. К 80-м годам СССР потерял лидерство по этому показателю и к 1985 г. расходы на образование составляли 6%, а в 1995 г. -- 3,6% расходной части бюджета, в том числе на высшее образование -- 2%». И это в ситуации, когда государство обязано обеспечить оптимальное распределение бюджетных средств в высшее образование. «Исходя из опыта индустриальных стран, учитывавших вклад образования в обеспечение экономического роста и социального единства страны, можно сказать, что общий уровень инвестиций в образование должен составлять от 4 до 6% валового внутреннего продукта (ВВП). При этом расходы на высшую школу, как правило, составляют от 15 до 20% всех расходов на государственное образование».

В результате всего этого в обществе происходит постепенный переход от доминировавших ранее представлений об образовании как о благе за счет государства к взгляду на образование как на услугу и предмет чисто экономических отношений. Такое представление характерно для «…большей части экономически активного населения. Вместе с тем в обществе еще не установился необходимый уровень доверия между акторами системы образования -- государством и населением, предприятиями и вузами, вузами, предприятиями и отдельными работниками или будущими специалистами». Отказ от государственной политики здесь чреват серьезными социальными последствиями и дальнейшей дифференциацией населения по вопросу доступности образования.

Гуманитарное образование

Особо следует отметить проблемы развития гуманитарного образования в стране, роль которого важна в связи с радикальным изменением всей системы ценностей и попытки перехода от жесткой идеологии к демократическому обществу. В стране последние годы господствовал «идеологический вакуум», то есть отсутствие системы основополагающих ценностей государства. Необходимость усиления гуманитарных компонентов в образовании обостряется состоянием духовной жизни современной России. Сложившиеся за годы советской власти ценностные ориентации, регулирующие социальные действия граждан, были разрушены. Новых жизненных ориентиров, способных увлечь массы своей идеей, героикой, общество не выработало. Если в предшествующие десятилетия духовная жизнь определялась жесткими коммунистически-партийными установками, то в настоящее время -- при отсутствии идеологической монополии имеет место другая крайность -- во многом стихийно складывающиеся реалии духовно-культурной жизни, некритическая пропаганда ценностей буржуазного мира, стремление подменить духовность религией. Формирование нового среднего класса, «новых русских» с их индивидуалистической ориентацией, отсутствием, порой, моральных мотиваций при осуществлении коммерческих программ -- фактор, способствующий появлению в обществе духовного нигилизма, снижению авторитета не только гуманитарных, но и рациональных форм знания.

Это можно обозначить как состояние «гуманитарного кризиса», который по оценкам специалистов проявляется в упрочении асоциальных норм поведения, росте преступности. «Если в СССР в 1987 г. на 100 тыс. жителей было совершено 639 преступлений, то в 1999 г. -- более 2000. В 1988 г. было зарегистрировано 2 млн. 600 тыс. преступлений, в 1999 г. -- более 3 млн. (ВЦИОМ)… Уровень убийств в России (1995) был в 3,1 раза выше, чем в США, и в 43,4 раза выше, чем в Японии». Результатом этого становится психологическое состояние неуверенности, страха и бессмысленности жизни и реализуется манипулируемый тип сознания, когда «рост нищеты выдается за завоевание демократии, упадок производства -- за структурные реформы, война -- за наведение конституционного порядка». Соответственно, в образовании эта общая ситуация отражается в том, что гуманитарное образование начинает рассматриваться не как фундаментальное, требующее глубокого изучения законов общественной жизни и человека, а как нечто поверхностное и легко достижимое. Это реализуется в открытии все новых и новых гуманитарных образовательных структур, часто основывающихся на принципах быстрой облегченной выдачи диплома.

Необходимо понимать, что фундаментальное образование не сводимо лишь к математическому или естественнонаучному, но связано также с фундаментальными областями гуманитарных и социально-экономических наук. Более того, сегодня, более чем когда-либо, наметились удивительные взаимосвязи между естественными и гуманитарными науками, отвечающие общемировым интегративным тенденциям. Социология, экономика, управление, политология сегодня уже не могут обойтись без математических расчетов и моделей. Одновременно, согласно своему определению, гуманитарные науки, как прежде всего совокупность наук о человеке становятся сегодня очень затребованы обществом, так как гуманность становится одним из важнейших принципов сосуществования культур и народов, обеспечения диалога между культурами, религиями и отдельными людьми. Именно сегодня мы можем ставить вопрос о гуманитарной безопасности человека, опираясь на негативный исторический опыт, который обобщают наши ведущие философы и историки. Мы вступаем в эпоху глобальной коммуникации, когда резко возрастает фактор общения и роль языковой культуры как условие этого фактора.

Отсюда вытекают большие задачи, которые стоят перед гуманитарным образованием. Оно должно давать человеку не только фундаментальные гуманитарные знания, но и вооружать его мировоззрением, способным воспринимать общество как сложную систему, развивающуюся по соответствующим законам. Скажем, экономист должен не просто предлагать копировать те или иные известные экономические модели -- японскую, американскую или аргентинскую (которую не так давно нам собирались навязать), но глубоко разбираться в сущности процессов, происходящих в обществе, и делать научно обоснованные выводы. Для решения сложных задач современности недостаточно потенциала узких профессионалов, стране нужны люди с широкой культурой и мышлением.

При этом следует подчеркнуть, что в части содержания гуманитарного и социально-экономического образования в России основным, на мой взгляд, является то, что в процессе демократизации значительно расширился объем гуманитарных и социально-экономических знаний и углубились представления в этих областях. Во многом эта тенденция затронула учебно-образовательный процесс на всех его уровнях. К сожалению, расширение масштабов гуманитарного знания не сопровождается адекватным ростом духовности. В гуманитарном образовании ощущается определенный разрыв между объемом гуманитарного знания и овладением основополагающими ценностями гражданского общества.

С точки зрения организации образовательного процесса следует отметить, что за последние полтора десятилетия резко усилилась дифференциация институциональных форм образования, его взаимосвязи с государственными, общественными и коммерческими структурами, взаимосвязи российского и международного образовательного пространства. Нельзя не видеть, что на этом фоне необычайно усилилась тенденция к плюрализации всех сторон образовательного процесса и особенно его гуманитарных и социально-экономических областей.

Российские аналитики отмечают, что в основе проводимых реформ национальных систем высшего образования все в большей степени учитываются экзистенциальные аспекты жизни человека, связанные не только со знанием, но и с переживанием мира, с выработкой норм и принципов своего существования в этом мире. Это необходимо связано с развитием философской культуры человека, пониманием того, что знание не может быть свободно от ценности и морали. Растет понимание необходимости сочетания экономического роста, развития технологий и профессиональных знаний с изменением уровня культуры, понимания и мудрости человека. Необходимо понимать, что будущее развитие человечества будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть и что он может сделать с тем, что имеет. На первый план выдвигается задача не просто поддержки гуманитарных наук, но фундаментальной гуманизации всей системы образования, в которой необходим учет человеческого фактора.

К сожалению, на сегодняшний день слабо разработаны теоретические и методологические основы модернизации гуманитарного образования в целом. Первоочередной задачей гуманитарных наук сегодня видится философско-теоретическое и методологическое познание гуманитарности, а также интеграция гуманитарного знания. Если говорить о преобладающих теоретических подходах в разрешении этой проблемы, то большинство исследователей полагают, что методологическим стержнем новой философии гуманитарного образования может стать культуроцентристская парадигма, ориентированная на максимальную востребованность функций и потенциалов гуманитарной культуры. И в этом отношении особую значимость приобретают сегодня отечественные традиции философии образования.

Экономизация образования

глобализация образование болонский декларация

Современные тенденции, реализуемые в процессе модернизации образования в России, представляют собой составную часть мирового процесса глобализации, которые наряду с преимуществами создания единого образовательного пространства, могут также угрожать национальным особенностям образовательной системы, разрушая ее качество. На наших глазах во всем мире происходит процесс экономизации образования. Последнее рассматривается как важнейшее условие экономического роста, появился даже термин «когнитивный капитализм», связанный с когнитивной экономикой, а общество определяется как общество, основанное на знании (Wissengesellschat у немцев или sosiete de la connaissance у французов). Вновь вспоминают Маркса, который задолго до этого говорил о перерастании знания в самостоятельную производительную силу. Еще один модный термин «образование для устойчивого развития» рассматривает последнее как наиболее важный фактор устойчивости социальной системы. Сегодня уровень образования населения является важнейшим фактором устойчивого развития любой страны.

Как отмечают специалисты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), «темпы базового долгосрочного роста экономики в странах ОЭСР зависят от поддержания и расширения базы знаний. Во многих странах ОЭСР реальный рост добавленной стоимости в отраслях, основанных на знаниях, в минувшие два десятилетия устойчиво превышал темпы общего экономического роста. Сравнительные преимущества стран все меньше и меньше определяются богатством природных ресурсов или дешевой рабочей силой и все больше -- техническими инновациями и конкурентным применением знаний. Экономический рост сегодня является в такой же мере процессом накопления знаний, как и процессом накопления капитала». Оборотной стороной этого процесса неизбежно становится рассмотрение образования как сферы услуг и его необратимая коммерциализация, что наносит удар, прежде всего по фундаментальному образованию. Проект реформирования образования в России во многом пошел именно по пути достаточно резкой коммерциализации, без учета национальных особенностей и традиций российской образовательной системы, что значительно влияет на качество образования в целом.

Центральной идеей модернизации выступает отказ от принципа фундаментальности, характерного для классических университетов, ради прагматических установок, которые часто прикрываются внешне красивыми лозунгами о создании единой образовательной среды. В основу идеологии модернизации образования была поставлена задача либерализации всей системы управления образованием и приведение ее механизмов в соответствие новым социальным и экономическим условиям и переход от административной, к либеральной модели образования.

Административная модель характеризуется жестко утвержденным перечнем направлений подготовки специальностей, определяемым государственным органом управления образования. Соответственно, по всем направлениям разрабатываются утверждаемые министерством государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования к содержанию образовательных программ. Вузы в данной модели являются несамостоятельными субъектами образования и могут выдавать дипломы лишь по утвержденным направлениям и специальностям. В рамках этой модели возникает противоречие между тенденцией открытия все новых направлений и специальностей и позицией министерства, ограничивающего такое расширение, чтобы сохранить эффективность управления.

Философия либеральной модели образования исходит из приоритета гибкой управляемости образованием, в которой вузам предоставляется большая самостоятельность в реализации образовательных программ. Реализуется это в отказе от самого понятия «перечень образовательных программ». Их количество ничем не ограничивается, а определяется потребностями общества, в том числе и рыночными механизмами. Это должно изменить и систему финансирования вузов -- от прямого бюджетного финансирования, независимо от результатов образовательной деятельности, к целевому финансированию под образовательные программы и проекты.

Соответственно, в этой модели государство не финансирует образование как таковое в целом, а лишь те проекты, которые представляются наиболее предпочтительными, исходя из задач рыночной экономики и приоритетов конкретных людей, принимающих соответствующее решение. Это и есть уход государства из образования в виде проведения государственной образовательной политики в целом. Несмотря на все оговорки, тем самым может быть нанесен удар по образованию, базирующемуся на фундаментальной науке, так как вклад в фундаментальную науку вообще не может быть основан на сиюминутном экономическом эффекте. В то же время фундаментальное открытие и его экономические выгоды могут дать результат через много лет настолько эффективный, который перекроет сегодняшнюю прагматическую выгоду. Государство, вкладывая деньги в науку, должно осознавать степени риска и идти на это.

Введение либеральной модели сопровождается как включением системы образования в общеевропейскую образовательную среду (Болонский процесс), так и рядом внутренних мер, изменяющих всю систему высшего образования -- от отбора абитуриентов посредством ЕГЭ (единый государственный экзамен) и целевого финансирования студента через ГИФО (государственные именные финансовые обязательства) или образовательные кредиты, до изменения всей системы государственных стандартов и изменения административной структуры вузов и университетов. Необходимо отметить, что и ЕГЭ, и ГИФО, и система кредитования, которая казалась почти вечной и незыблемой, фактически рухнули или скоро рухнут в результате глобального экономического криза, ибо также представляют собой некий, вариант финансового «пузыря» в образовании.

Болонский процесс и декларация

Главным звеном модернизации был объявлен перевод всей образовательной системы страны, согласно болонской декларации, в модель единую для всего образовательного европейского пространства. Болонский процесс при всей его декларативности -- процесс отнюдь не безобидный, особенно в том варианте его реализации, который предлагался в России. Не случайно он встречает такое сопротивление и также не случайно, что, несмотря на это, его проводят правительства и министры образования. Болонский процесс -- это тип интеграции образовательного пространства, который неизбежно упрощает (делает более массовым) высшее образование, а не идет по пути синтеза лучших национальных образцов образования.

Задача интеграции европейской образовательной системы понятна. Ее главная цель -- это решение геополитической задачи объединенной Европы (своеобразная Священная Римская Империя) в качестве альтернативы дальнейшей американизации европейского пространства. Однако неграмотная и поспешная реализация процесса интеграции может привести к необратимым потерям специфики национальных систем образования. Это уже сегодня вызывает протест, в том числе и со стороны студентов, в частности, в Германии и Франции.

Необходимо понимать, что образование -- это не просто некоторая отрасль, а часть национальной культуры, причем ее системообразующая часть. Все это позволило мне в одном из интервью высказать мысль, что болонизация в том виде, в каком нам совсем недавно ее предлагали осуществлять -- это некие «сумерки глобализации». Симптоматично, что инициаторами болонского процесса выступили министры образования, а не сами образовательные структуры. В июне 1999 г. министрами образования 29 европейских стран была подписана Болонская декларация. В 2003 г. в Болонский процесс были втянуты уже 40 стран, включая Россию. Когда говорят о Болонском процессе, у меня создается ощущение, что за всем этим стоит некий Министр Высшего Глобального образования со своей особой командой, состоящей из министров образования различных стран, которые координировано проводят в жизнь таинственные решения, смысл которых непонятен большинству населения.

В наиболее развитых странах, имеющих собственные традиции университетского образования (Франция, Германия, Италия и др.), ректоры крупнейших университетов относятся к этому процессу очень осторожно и настаивают на сохранении национальных приоритетов собственных образовательных систем. Например, во Франции ряд очень известных институтов, которые не подчинены министерству, фактически игнорируют данное соглашение. В ряде скандинавских стран со стороны ректоров идет пассивное сопротивление этому процессу, рассчитанное на то, что от принятия решений до их реализации на местах пройдет слишком много времени. Трудно себе представить, что Германия откажется от традиционной университетской системы образования, основанной на земельной самостоятельности университетов. Хотя, к сожалению, это происходит волевыми методами.

На уровне деклараций с болонскими принципами трудно спорить. Декларируется расширение доступа к европейскому образованию, повышение мобильности студентов и преподавателей. Все это должно способствовать формированию европейской идентичности. Правда, сразу возникает философский вопрос: а всегда ли идентичность хороша, а не более ли привлекательным может быть разнообразие? Отметим, что возможна мертвая идентичность, когда происходит прямое совпадение.

Против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает. Но разумные люди понимают, что единство не должно означать тождества, а напротив, предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы. Это единство разнообразного, а не единство однообразного, то есть «мертвого» единства, выражаясь философским языком. Любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицают путем подчинения. Существует прекрасная французская система образования, существует очень сильная немецкая модель. Существует, наконец, российская система образования, которая не уступает по многим параметрам другим системам. Так зачем же отказываться от наших преимуществ? Не лучше ли попытаться их синтезировать? Кстати говоря, сами документы Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они фактически декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. Но, к сожалению, внутри нашей страны эти принципы реализуют чиновники, которым проще любой процесс реформы упростить до предела.

В отличие от нас, западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции. Что-то они принимают, что-то не принимают. А вот у нас происходит нечто странное -- мы собираемся присоединиться к конвенции на чужих условиях. Приведу цитату из выступления В. М. Филиппова на международной конференции: «Я прошу прощения у коллег из Совета Европы, из ЮНЕСКО, но я должен откровенно сказать: я считаю, что от вступления России в Болонский процесс вузы в большой степени потеряют. Но и стоять в стороне от этого процесса мы тоже не можем».

При этом как-то забывается, что ведущие университеты России задолго и независимо от болонских новшеств участвовали в интегративных образовательных процессах. Между тем каждый сильный университет в России имеет свою специфику, что позволяет говорить о разных школах, дополняющих друг друга. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качественный уровень образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.

Предложенный процесс образовательной интеграции не лишен противоречий. Интеграция должна базироваться на том, что в результате вновь создаваемая система обогащается сильными сторонами, которые были у обеих систем. Именно поэтому главным условием интеграции должно выступать некое «равенство» систем, как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы. Поэтому когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея обогащения качеством, преимуществами должна быть во главе угла. К сожалению, именно в России изначально пытались реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования и, прежде всего, университетского образования.

Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы многих других стран. Это предполагает, что студенты очень рано начинают приобщаться к научным школам за счет специализации, которая начинает осуществляться со второго курса. Студенты практически сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, совместно работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами. Из этого потом часто вырастают научные школы. Именно в этой традиции развивались классические университеты, следуя традициям, главными из которых являлись:

· высокое качество получаемого знания, как правило, основанного на фундаментальных науках. Отсюда необходимо вытекала взаимосвязь науки и образования;

· и, как это ни странно, уход от проблемы будущих занятий выпускников. Университет давал знания и не отвечал за их применение. Эта не было случайной позицией, тем самым университет приучал студентов к обучению чистой науке, науке как таковой. И именно поэтому университетское образование носило элитный характер;

· подразумевалось, что студент в указанной традиции -- это достаточно взрослый, то есть разумный человек, способный сам получать знания и сам ими впоследствии распоряжаться. Он мог продолжать заниматься наукой, а мог пойти в более практическую отрасль хозяйства. Но этот выбор он осуществлял после обучения, не до его начала. В рамках болонского процесса студент -- это школьник, подросток, которого в буквальном смысле необходимо за руку вести по образовательной системе.

В документах болонской интеграции указывается как главная цель -- создание «Зоны европейского высшего образования» и ставится задача, которая, вообще говоря, ни с кем не согласовывалась -- «продвижение европейской системы высшего образования по всему миру». Цель-то поставлена, только не все ее признают. В США быстро и ехидно ответили на это в таком дух:, почему мы должны признавать бакалавров из Европы, если не признаем бакалавров из Малайзии? Понятно, что для Европы это одна из геополитических задач, направленная против дальнейшей американизации самой Европы. Но совпадает ли это с геополитическими задачами нашего государства?

Понятны задачи социального плана, связанные с необходимостью «переварить» большое количество молодежи, не задействованной на рынке труда, включая и все возрастающий поток иммигрантов в европейских странах. В условиях возрастающей безработицы необходимо социализировать и собственную молодежь, а это оказывается трудной задачей. Молодежь воспитана уже в иной, часто противоположной культуре, имеет иные представления, в том числе и о роли образования. Это можно сделать, но, к сожалению, не на принципах элитного образования, а исходя из его упрощения. Понятно, что все учиться в классических университетах просто не смогут, а вот в университетах, которые органично включат в себя ПТУ или техникумы (если брать наши реалии), это возможно, и получивший такое образование даже получит красиво звучащую степень бакалавра. Социализация молодежи -- это центральная проблема европейской модернизации образования. Конечно, эта задача очень важна в целом, но пока не столь актуальна для нашей страны, в которой намечается уменьшение количества абитуриентов, а вузов излишне много.

Включение России в Болонский процесс не должно быть самоцелью, а представлять собой процесс естественной интеграции в единое европейское образовательное пространство, через расширение возможностей академической мобильности и доступа иностранных учащихся на российский рынок образовательных услуг, в обозримой перспективе. Это потребует значительного изменения государственной политики в сфере образования, стандартов и форм обучения, организации учебного процесса и контроля качества знаний.

Но при этом важно понимать, что это часть общего процесса глобализации, который наряду с преимуществами, несет в себе ранее невиданные опасности подавления национальных культур и традиций, в том числе и в сфере образования, и мы должны помнить об этих рисках.

Фундаментальные идеи Болонского процесса связаны с реализацией следующих основных принципов:

Переход к системе легко понимаемых и сопоставимых степеней (для обеспечения возможности трудоустройства), основанной, по существу, на двух основных циклах (доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения). Бакалавр -- это первая ступень высшего образования, которая должна быть, как записано в Болонском соглашении, продолжительностью не менее трех лет. Но если в западных странах школьное образование длится 12 или даже 13 лет (например, в Германии), то у нас оно пока составляет 11 лет. Следовательно, для нас это реальное сокращение сроков обучения.

В Болонской декларации особо оговаривается, что «степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах».

В отличие от программы подготовки специалиста, существующие в большинстве европейских стран программы подготовки бакалавров, как правило, не предполагают специализации в конкретной области науки. Выпускникам присваивается степень бакалавра наук (куда относятся все естественные и точные науки) либо бакалавра искусств (гуманитарные науки).

Наше образование в рамках квалификации «дипломированный специалист» подразумевает раннюю специализацию (как правило, со 2-го курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Бакалавр, особенно в интерпретации наших разработчиков, это 3- 4 года, но фактически без специализации. Таким образом, подразумевается, что фундаментальные знания студент получит на ступени магистра (2 года). Но, во-первых, под это предлагают отвести слишком мало часов, а во-вторых, о чем говорят меньше, магистратура может оказаться почти полностью платной. Таким образом, наряду с понижением уровня фундаментальности образования, необходимо произойдет и отмена кафедральной специализации на уровне бакалавра, а на уровне магистра ее уже не нагонишь по отводимым часам.

Возникает ряд вопросов, например: будет ли степень бакалавра востребованной на российском рынке труда как квалификация соответствующего уровня? Думаю, что нет, так как для этого просто нет соответствующих законодательных актов. На Западе бакалавр -- это фактически пролонгированное школьное образование, как бы позволяющее молодому человеку адаптироваться к условиям рынка, не более. Но как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в классических университетах? Можно ли стать филологом со специализацией в области германистики или классической филологии за 3-4 года неспециализированных занятий по филологии и 2 года специализации в магистратуре?

С подобными проблемами уже столкнулись, например, в Германии и Франции. Неожиданно оказалось, что бакалавры, существование которых декларировалось наличием рыночной потребности, оказались никому не нужными на рынке труда и должны продолжать обучение. Одна из статей, посвященных этому вопросу, называется очень характерно: «Бульдозером по университетам. Германские университеты страдают от болонских реформ». Позволю себе указать в сноске несколько обширных цитат, по этому поводу, дабы не повторяться.

Заключение

Состояние современного образования в России, включая гуманитарное и социально-экономическое, отражает общую ситуацию в стране и, отчасти, во всем мире. В большинстве стран СНГ и, безусловно, в России система образования переживает переходный период, меняется его исходная парадигма, оптимизируется его функционирование в рамках мировой образовательной системы. Как и во всем мире, в России, с учетом переходного состояния системы образования, ведется острая полемика. Обсуждается содержание образования, его институциональные формы, управленческая модель, состояние преподавательского потенциала, потребности и возможности всех субъектов образовательного процесса, социально-экономические аспекты, рынок образовательных услуг, проблемы соотношения глобализации и устойчивых национальных традиций. При этом основным вопросом является обсуждение перспектив его развития. Можно говорить о том, что сформировались два основных направления осмысления этих проблем: одно, связанное с предшествующими традициями образования в России, другое -- с ускоряющейся модернизацией образовательного процесса и его ориентацией на западную модель.

К сожалению, реформа образования в стране стала скорее негативным, чем позитивным фактором развития, не случайно она стала позже называться модернизацией, что лишь удлинило и без того затянувшийся процесс реформирования образования. Заметим, что любая реформа, которая длится долго, объективно превращается в свою противоположность.

Цель данной работы достигнута: рассмотрели в современном образовании его глобализацию и его реалии. Поставленные задачи выполнены:

Рассмотрели современное образование;

Рассказали о гуманитарном образовании, о его особенностях, проблемах и задачах;

Исследовали экономизацию образования;

Рассмотрели Болонский процесс и Болонскую декларацию.

Список литературы

1. Анненков В.В., Взятышев В.Ф., Казакова, Овсейцев А.А. «Учебно-научные сетевые дискуссии и их роль в активизации самостоятельной работы студентов». - М.: МЭИ,СТОИК, 2002 2. Животовская И.Г. Глобализация и образование: институциональный и экономический аспекты Глобализация и образование Сб. обзоров Отв ред Зарецкая С.Л. -М.: ИНИОН,2001. 5. Чешков М.А. Глобальное видение и новая наука. - М.1998.

4. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. «Инновационная Россия -- 2020» 10.01.2011

3. Новиков, А.М. Методология образования. / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2005.

6. Штатская Т.В. ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. - 2009. - № 11

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Болонский процесс как пример глобализации образования. Болонская декларация, ее цель и основные положения. Характеристика влияния глобализации на образование в современном мире. Анализ проблем интеграции российской системы образования в Болонский процесс.

курсовая работа , добавлен 02.03.2013


Характеристика содержания современного российского и европейского образования. Государственные стандарты нового поколения как путь модернизации образования в России на современном этапе. Влияние Болонского процесса на развитие образования в России.

курсовая работа , добавлен 09.12.2012


Социология образования рассматривает, как оно влияет на все сферы жизни общества. Несоответствие между сложившейся системой школьного образования и формирующимися общественными потребностями является проблемой. Поэтому в стране введен Болонский процесс.

реферат , добавлен 04.01.2009


Анализ развития и современного состояния экономического образования на школьном и вузовском уровнях в Российской Федерации. Особенности требований к образованию в условиях глобализации. Российская педагогическая культура и ее основные приоритеты.

реферат , добавлен 21.12.2012


Сущность проблемы глобализации образования. Причины, требующие системного преобразования в образовательных организациях на основе интернационализации. Изучение современного российского образования в контексте постнеклассической культуры и глобализации.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Актуальные проблемы современного специального образования в России. Базовые характеристики, качество и общие задачи психолого-педагогического сопровождения в условиях специальных коррекционных учреждений. Основные принципы инклюзивного образования.

реферат , добавлен 07.05.2012


Система ценностей современного образования, аксиологические проблемы современного образования в России. Значение, смысл и ценность как взаимодополняемые понятия. Идеи, представления и правила, регламентирующие деятельность социума в сфере образования.

реферат , добавлен 06.11.2012


Значение образования в период глобализации и информационной революции. Особенности образования как органического единства обучения и воспитания, его роль в развитии научной и политической мощи страны. Современное понятие образования, его цели и задачи.

реферат , добавлен 10.05.2012


Портрет ученика и учителя начальной школы в условиях реформы образования. Концепции Кена Робинсона. Сущность проекта "Гуманитарное образование в условиях социальной модернизации" в Сибири. Сравнительная характеристика проблем образования в России и мире.

дипломная работа , добавлен 21.06.2014


Перспективы современного высшего образования на рубеже ХХ–ХХI веков. Проблемы реализации принципов Болонского процесса в европейском образовательном пространстве. Основные проблемы реализации Болонского процесса в Италии и других европейских странах.

Понятие «инновация» в нашей стране за последние двадцать лет стало чрезвычайно популярным и распространенным не только в научном, но и значительно шире - в общественном лексиконе. Еще в 1980-х гг. российские авторы предпочитали говорить о рационализации, изобретательстве, технологических нововведениях, их внедрении с момента зарождения замысла до серийной реализации и т. п. Но постепенно слово «нововведение» стало отходить в прошлое, а его место прочно занял термин «инновация». Причем сферы человеческой деятельности, применительно к которым он используется, постоянно множатся и расширяются.

Столь внезапное распространение понятия «инновация», которое происходило на фоне радикальных социально-экономических и идеологических реформ, получило весьма неоднозначную оценку российской общественности, как и сами эти преобразования. Так, высказывались мнения, что культивирование этого понятия, нового и непривычного для уха россиян, но чрезвычайно широко применяемого на Западе, является не больше, чем «модой, заигрыванием с чужеродной лексикой», желанием продемонстрировать, что мы ничем не уступаем нашим западным коллегам.

Подобные высказывания обосновываются тем, что в экономически развитых странах появление этого нового понятия, а также связанного с ним категориально-операционного аппарата означает, что исследователи столкнулись с принципиально новым явлением, описать которое в старой категориальной сетке не удается. Что же касается российской действительности, то вполне может оказаться, что схожего явления здесь просто не обнаружится, и в итоге понятие прикрепят к явлению, которое хотя находится от описываемого вроде и недалеко, но ничего общего с ним не имеет.

Говорится и о том, что любое общество, переживая периоды псевдореформирования основ, широко прибегает к подобной вербальной мимикрии, обозначая хорошо известное старое новым понятием, калькой с языка страны, которая в данный момент выступает ориентиром в реализации программы догоняющего развития.

И то, и другое мнение, в частности, подразумевает, что смыслы, которые вкладывают в понятие «инновация» в России и на Западе, не только не совпадают, но и весьма часто существенно расходятся.

Такого рода отношение к инновациям характерно и для образовательной сферы, в которой инновационная деятельность с конца 1980-х гг. приобрела бурный и масштабный характер, охватывая все уровни системы образования. При этом часто очевидная непродуманность и скоропалительность многих нововведений обусловила негативное отношение к ним, которое достаточно легко стало распространяться на педагогические инновации в целом.

Однако сегодня, по прошествии двадцати лет, становится ясным, что такие оценки не свободны от субъективизма и что настало время объективного осмысления инновационных процессов в образовании. За эти годы накоплен значительный теоретический и практический материал, позволяющий отделить закономерное от случайного, стратегически значимое для развития образования от сиюминутного.

Анализ многочисленных научных источников, в которых в той или иной степени осмысляются различные аспекты инновационной деятельности в образовательной сфере, позволяет констатировать, что на сегодняшний день ситуация с инновациями в области образования и подготовки кадров все еще рассматривается как ситуация проблемная. И в то же время исследователи отмечают, что ее масштабы позволяют говорить не просто о распространении инноваций в образовании, а о становлении инновационного движения в России, которое, тем не менее, переживает кризис. Суть этого кризиса в самом общем виде заключается в том, что инновационное движение может либо остаться в прошлом как «модное» на определенном этапе развития образования явление, либо «превратиться во что-то иное», т. е. трансформироваться в какое-то новое качество образования как социального феномена, как важнейшего социального института.

Чтобы понять смысл инновационных процессов в образовании, определить их социальный потенциал, инновационное движение необходимо рассматривать в контексте общих тенденций общественного развития, причем важно учитывать как общемировые, цивилизационные процессы, так и специфику общественного развития нашей страны.

С этой точки зрения ученые выделяют ряд характерных особенностей.

Во-первых, обращает на себя внимание то, что инновационное движение характерно прежде всего для российского образования. Ни в европейском, ни в американском образовании такого феномена нет, и этот факт не может не наводить на размышления о сути этого явления, а также о сходстве и различии социокультурных ситуаций в России и развитых индустриальных странах.

Во-вторых, начало инновационного движения в отечественном образовании, по сути, было положено еще в конце 1970-х гг., когда была осознана необходимость качественного обновления школьного образования. В тот период были сделаны попытки массового внедрения в практику советской школы многочисленных психологических, дидактических, методологических разработок. Люди, которые стали их внедрять, столкнулись с целым комплексом проблем, а поэтому объективно несли на себе функцию инноваторов. Однако поскольку эти нововведения, во многом «полученные в пробирке», были спущенными «сверху», они не дали каких-либо ощутимых результатов «обновления» в реальной школьной практике.

С началом радикальных социально-экономических преобразований в стране инновационное движение, напротив, получило мощный импульс «снизу» как инициатива педагогических коллективов и отдельных педагогов в условиях гуманизации и демократизации общественной жизни. А. И. Су-бетто назвал этот период, когда происходили тектонические мировоззренческие сдвиги, когда после многих лет искусственного сдерживания педагогических инициатив начался интенсивный поиск педагогического идеала, «эпохой бума инновационно-педагогической активности» .

Инновации в образовательной системе возникали и продолжают возникать на всех ее уровнях: федеральном, региональном, локальном (собственно образовательное учреждение).

Инновационный характер имели в первую очередь многие процессы, обусловленные государственной реформой образования, такие как:

• децентрализация образования, позволившая самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста;
• демократизация управления, обеспечивающая относительную самостоятельность образовательных учреждений в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;
• ориентация образовательной деятельности на удовлетворение личностных запросов обучающихся, а также потребностей изменяющегося общества, экономики, отдельных социальных групп и др.

На федеральном уровне инновации в системе образования проявляются главным образом в качестве рекомендаций, регламентированных государственными документами, такими как Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.

На этом уровне всем очевидны явные изменения: поиск адекватного содержания образовательных программ, стандартизация образования, переход на четырехлетнее обучение в начальной школе, освоение новых форм аттестации учащихся, введение многоступенчатой системы профессионального образования и т. д.

Нововведения на региональном уровне отличаются большей конкретикой и практической ориентированностью.

Очевидно, что сам процесс регионализации явился в свое время необходимой инновацией в становлении отечественной системы образования на новом историческом этапе. Закончилась «эпоха» единообразия школ.

Появились государственные и негосударственные школы. Государственные школы, в свою очередь, разделились на «обычные» и так называемые «продвинутые» образовательные учреждения - гимназии и лицеи. Активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты индивидуальных и общественных запросов, появилась возможность оказания разнообразных дополнительных образовательных услуг (в том числе платных).

Законодательные и организационно-управленческие инновации «сверху» обеспечили социальную и нормативную базу для инноваций «снизу», осуществляемых на уровне образовательных учреждений. И следует подчеркнуть, что именно этот уровень инновационной деятельности позволяет рассматривать всю совокупность нововведений в сфере образования как инновационное движение, а не просто как реформирование системы образования, которое осуществляется на определенных этапах развития во многих странах мира.

Как это ни парадоксально, обусловлена данная ситуация в немалой степени непродуманностью, «скороспелостью» многих реформ, потребовавших инициативных решений со стороны их непосредственных «реализаторов» - руководителей и педагогов образовательных учреждений, каждое из которых оказалось перед необходимостью самостоятельного выбора.

Так, анализируя ситуацию в инновационном развитии школ Екатеринбурга, Е. В. Коротаева отмечает, что все школы в ходе реформирования образования были вынуждены, приспосабливаясь к новым условиям, вводить те или иные инновации. При этом часть школ пошла по пути автоно-мизации, делая ставку на финансовую независимость и формирование собственного конкурентоспособного образовательного имиджа. Другая часть школ выбрала путь выжидания, ориентированный на минимизацию затрат, сокращение объемов образовательных программ ради сохранения школы.

Те школы, где администрации удалось правильно определить общие стихийные тенденции развития среднего образования (повышение интереса к высшему образованию) и своевременно начать реформирование учебного процесса, получили значительные преимущества в продвижении в разряд престижных, дающих качественное образование.

В других школах преобразования носили дискретный характер, не продумывалась преемственность программ обучения на каждой ступени, не отслеживались и не анализировались целесообразность и последствия их внедрения.

Соответственно различными оказались и масштабы инновационной деятельности в разных образовательных учреждениях. Кроме того, как отмечает Е. В. Коротаева, «степень научной и прикладной значимости инновационных процессов крайне неоднородна: есть инновации, которые сами субъекты, их осуществляющие, не расценивают как новшества, и, наоборот, часто за открытия в научно-педагогической мысли выдаются отдельные эпизоды, а не система деятельности» .

В соответствии с выбранными установками выстраивалась и программа действий образовательных учреждений. Здесь выявились два основных варианта.

Для программ развития так называемых школ «продвинутого» типа, или повышенного статуса (лицеи, гимназии), характерны:

• продуманность стратегии развития учебного заведения, где приоритетной целью является удовлетворение образовательных потребностей учащихся;
• диверсификация образовательной деятельности;
• ориентация на оптимальное сочетание платных и бесплатных образовательных услуг;
• восприимчивость к взаимодействию с другими уровнями образования;
• интенсивное развитие управленческой структуры, делегирование компетенции и ответственности среднему управленческому звену.

Инновационные процессы в данных образовательных учреждениях являются не самоцелью, а инструментом достижения стратегической цели; инновации затрагивают одновременно несколько областей школьной жизни (обучение, воспитание, управление), что обеспечивает устойчивое продвижение вперед.

Стратегию выживания, направленную на самосохранение образовательного учреждения, характеризуют:

• ситуативное реагирование на изменения внешней среды, зачастую в ущерб образовательной деятельности (сдача учебных площадей в аренду, сокращение штата, увеличение платных образовательных услуг и т.д.);
• непоследовательность в планировании образовательной деятельности (необоснованная увлеченность разного рода программами, технологиями без необходимого ресурсного обеспечения);
• ориентированность на жесткое директивное управление сверху, боязнь юридической и экономической самостоятельности;
• фрагментарность информационного поля вокруг администрации и персонала образовательного учреждения и социальной среды;
• экстенсивное развитие управленческих структур и т. д.

В итоге инновационные процессы часто носят стихийный фрагментарный характер; инициативы «снизу», идущие от учителей, не поддерживаются администрацией школы. Отсюда инновации внедряются с некоторым опозданием, их целесообразность декларируется, а не обосновывается, и поэтому инновации растворяются в рутине ежедневных дел.

Обобщая анализ ситуации, Е. В. Коротаева высказывает предположение, что в разной мере подобные процессы затронули практически все школы (учитывая, что под инновациями можно понимать как локальную инициативу в рамках урочной деятельности, так и управленческую, выдвинутую за пределами образовательного учреждения и поддержанную на местах). Различия же заключаются, прежде всего, в степени осознания необходимости и перспективности изменений, а также в самостоятельности школ в реализации этих изменений.

Очевидно, что инновационные процессы неизбежно входят в противоречие с существующей традиционной системой образования, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и сегодня можно утверждать, что в последнее десятилетие в отечественном образовании сосуществуют две тенденции его развития - традиционная и инновационная. Соответственно в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся.

В традиционной системе образования, для которой характерно относительно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка, в центре внимания находится образовательный, точнее - учебно-воспитательный процесс. Отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель - находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений; объект - обучающийся - должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации.

Для развивающихся систем характерен поисковый режим. В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогические коллективы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инновации, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала XX в. - М. Мон-тессори, Р. Штайнера, С. Френе и др.

И хотя традиционные подходы в отечественном образовании, лишь «косметически» подправленные новыми реалиями, во многом сохраняют свои прочные позиции до сегодняшнего дня, однако становится все более очевидным, что они вступают в острое противоречие с изменениями в общественной и экономической жизни страны и что инновационные поиски в образовании являются не просто результатом плохо управляемой педагогической инициативы, «вырвавшейся на свободу» после многолетнего подавления, а объективной необходимостью.

В этом убеждает прежде всего анализ мировой практики инновационной организации деятельности, которая на сегодняшний день уже однозначно приобрела характер глобальной тенденции.

Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. американским экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем (1911 г.). В своих исследованиях он исходил из того, что двигателем развития выступает предприимчивость, выражающаяся в постоянном поиске новых комбинаций факторов производства.

Несколько позже, в 1930-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация». Тем самым были заложены основы особой области теоретических исследований, получившей в дальнейшем бурное развитие и представленной в настоящее время целым рядом научных направлений и отраслей.

Достаточно распространенным в экономической сфере сегодня является представление о том, что инновация связана с появлением новой продукции (техники), технологии, метода и т. д., являющихся результатом научного открытия, научных достижений и обеспечивающих смену поколений техники и технологии.

Однако при ближайшем рассмотрении такой взгляд на инновацию оказывается поверхностным, поскольку он не раскрывает реальное значение этого нового концепта в современном мировоззрении, его «идеологическую» насыщенность и продуктивность.

Именно эти новые смыслы и обусловили тот факт, что во второй половине XX в. концепт «инновация» и производные от него термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие получили широкое распространение в самых разных областях знания, а затем приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих, в том числе социальных и гуманитарных, наук.

Действительно, развитие - будь то социальное, экономическое, развитие какой-либо отрасли человеческой деятельности и др. - всегда предстает как смена, постоянное появление новых реалий, новшеств, нововведений и т. д. Так было на протяжении всей истории человечества. Поэтому очевидно, что в этом социокультурном контексте введение понятия «инновация» имеет особую, специфическую смысловую нагрузку.

Для выявления сущности инновации как социального феномена можно обратиться к ее изначальному экономическому пониманию, выделив при этом наиболее значимые характеристики.

По Шумпетеру, инноватором выступает не человек, который изобрел что-то новое, а предприниматель, человек бизнеса, использующий изобретение для получения прибыли. При этом, в понимании Шумпетера, предпринимателя в инновационную деятельность, практически всегда связанную с риском, «втягивает» сама экономическая реальность. В отличие от этого, как подчеркивал П. Друкер, успешно работающие в сфере бизнеса наемные работники, а также и собственно новаторы, изобретатели по определению являются консерваторами. В своих действиях они руководствуются только конкретными обстоятельствами профессиональной деятельности, и они вынуждены быть такими.

Еще одно важное обстоятельство заключается в том, что сущность инновации не определяется практическим использованием технических изобретений. Инновация возможна и без изобретения, точно также как далеко не всегда изобретение становится инновацией. Причем инновация - это не усовершенствование само по себе, а существенная смена функции производимого, состоящая в новом соединении между собой средств производства. Это означает, что инновация выступает в функции явного внутреннего фактора перемены.

Хотя шумпетеровская интерпретация инновации в дальнейшем была подвергнута существенной корректировке, в главном она сохраняет свою силу и сегодня.

Итак, исходное понимание инновации - формирование новой функции производимого. В ее основе - развитие техники, организационный прогресс, перемены в ценностях и социальных нормах. То есть инновация является категорией, прежде всего, социальной и личностной, а не инструментально-технологической. Социальные же аспекты инновации проистекают, прежде всего, из их связи с потребностями людей. Можно сказать даже сильнее: социальная ориентированность - важнейший признак инновации. Ни одна инновация не может быть социально нейтральной.

Польский ученый С. Квятковский в число основных элементов теоретической концепции инновации включает следующие:

• а) инновация возникает в результате решения и действий предпринимателя, которые ориентированы на формирование новой функции продукции;
• б) в основе инновации лежат технические, социальные и организационные перемены (новые решения);
• в) основной признак инновации - дискретность, обусловленная тем, что реализация нового решения на начальной стадии приносит экономический эффект намного меньший по сравнению с уже имеющимися традиционными решениями, чем определяется риск от введения инновации;
• г) в рамках каждой функции продукции наблюдаются в разной мере корректирующие ее форму субинновации, носящие непрерывный характер.

Все вышесказанное наглядно свидетельствует о том, что инновации в экономической сфере на современном этапе приобретают ключевое значение, которое иллюстрирует следующее высказывание П. Друкера: «Нормой здоровой экономики и центральным вопросом для экономической теории и практики должно стать динамическое неравновесие, которое вызывает вводящий инновацию предприниматель, а не стремление к равновесию и оптимизации» . Иными словами, естественное, эволюционное экономическое развитие может осуществляться только через творческую деструкцию, через нарушение равновесия, т.е. через инновации.

Своеобразие и парадоксальность технического прогресса заключается в его относительном характере. Одно и то же решение, один и тот же продукт или технология в зависимости от конкретных условий может быть, а может и не быть свидетельством технического прогресса. Все зависит от того, насколько реализуемые технические решения, а самое главное - используемые организационно-структурные решения, соответствуют социальным характеристикам того или иного общества. Из сказанного следует очевидный вывод о невозможности трансляции отдельных граней инновационного процесса из одной социокультурной действительности в другую.

Практика показывает, что научные исследования оказывают на инновационную деятельность, как правило, лишь косвенное воздействие. Наука не определяет динамику инновационного процесса и не является первым звеном этого процесса. Она должна располагать потенциалом, адекватным для потребностей развития - и только. Изобретатель ориентируется на вопросы повседневной жизни, а не на вопросы интеллектуального плана. Почти всегда инновация базируется на одновременном использовании множества самых разных видов знания. Но, с другой стороны, ориентированность бизнеса на инновационный путь развития обусловливает необходимость постоянно менять продукцию, а следовательно, постоянно вести научные исследования и разработки, которые бы в опережающем темпе двигали вперед промышленное производство.

Теоретическое знание может происходить из самых разных уголков мира. Необходимым условием его успешного использования является не участие в его создании, а скорее - способность осознать существо этого знания, возможности его использования в единстве с имеющейся технической, социальной, экономической инфраструктурой.

Важно подчеркнуть и то, что понятие инновации, инновационной организации деятельности сложилось на определенном этапе развития общества, а именно в период кризиса индустриальной формы его организации, перехода к неоиндустриальной и постиндустриальной формам. А этот этап, как известно, характеризуется чрезвычайной динамичностью, стремительностью изменений, прежде всего технологических и, как следствие, социальных, когда невозможно, внедрив какое-либо новшество, долго и успешно пожинать плоды его внедрения. Постоянное воспроизводство инноваций становится нормой развития. Такая инновационная стратегия принципиально отличается от традиционной, системной организации бизнеса.

Это, в свою очередь, требует изменения всей системы управления. Действительно, если мы начинаем постоянно менять продукцию и вбрасывать какие-то новые разработки, прежде всего научно-исследовательские, конструкторские, проектные и т.д., то становится необходимым не просто управлять некоторыми видами деятельности, а управлять самими инновациями, обеспечивая их внедрение, быструю переквалификацию, переподготовку кадров, изменение систем управления и т.п.

Таким образом, далеко не каждое нововведение правомерно считать инновацией. Инновацией является только такое новшество, которое либо влечет за собой какие-то кардинальные социальные и культурные изменения, либо выражает какие-то новые социокультурные потребности, либо создает условия для их появления. Инновации могут базироваться как на новом знании, так и на давно известном, но осмысленном в новых социальных условиях по-новому.

Рассмотренное понимание инновации охватывает лишь производственную, экономическую деятельность. Однако во второй половине XX в. инновации как особый феномен, выражающий специфический характер развития, стали привычным явлением в самых разных сферах человеческой деятельности. Это нельзя рассматривать как случайность или дань «моде». Еще много лет тому назад П. Друкер предположил, что наиболее важные инновации будут осуществляться в сфере услуг. И в последнее время все чаще пишут именно об инновациях социальных. Поэтому закономерно возникает вопрос, каковы связи между инновациями техническими и социальными, насколько рассмотренные выше сущностные характеристики инновации применимы к инновациям в непроизводственной сфере.

Практика западных экономически развитых стран убедительно свидетельствует, что больших различий в инновационной деятельности в разных сферах нет: везде мы столкнемся с предпринимателем в широком смысле этого слова, который ищет возможности перемен и использует их в качестве своего шанса. Немаловажно подчеркнуть и то, что инновации в сфере производства и в сфере потребления друг друга дополняют: без инноваций в сфере потребления, успешно стимулирующих спрос, не может состояться слишком много инноваций в сфере производства, и наоборот.

Так или иначе, социальная практика показывает, что в современном обществе инновации становятся не только условием существования экономики, превращения ее в экономику социально ориентированную, работающую на человека, но и важнейшим, универсальным фактором управляемого общественного развития в целом. Именно поэтому инновационный путь развития провозглашается правительствами наиболее развитых стран мира в качестве одной из определяющих стратегий государственного управления. Причем этот процесс имеет явно выраженную тенденцию к переходу в глобальную стадию - инновационный путь развития всей цивилизации. Глобализация же такого важнейшего и современного вида человеческой деятельности, как инноватика, в свою очередь предъявляет новые требования к инновационным процессам.

Вопросы, касающиеся того, что порождает и как создается современное инновационное общество, способное активно участвовать в глобальной жизни всемирного сообщества, одновременно сохраняя свою специфику и культурные особенности, сегодня относятся к числу ключевых. Глобализация предполагает создание новой теории развития, и инновационность уже сегодня является общим для разных стран его качеством.

В хозяйственной сфере инновационность не может существовать без рынка. Она неразрывно связана со способностью общества порождать перемены. Являясь исходным условием необходимых перемен, сам рынок между тем не приводит в движение в нужных масштабах инновационные процессы, не обеспечивает их устойчивости. Необходимы определенные культурные изменения, которые бы закрепили на уровне общества готовность к инновациям и оперативность как важнейшие социальные качества людей. Речь идет о переменах в стереотипах мышления, ценностных ориентациях, мировоззренческих установках.

Сложность решения этой проблемы определяется тем, что инновационность - характеристика, присущая весьма незначительной части членов любого общества. Большая часть общества в принципе не способна выйти на уровень инновационной практики. Более того, такой переход означал бы для общества культурную и национальную катастрофу.

По самой своей сущности традиционное общество отвергает все, что разрушает его основы. Сохранение своей идентичности является для него высшей ценностью, которая культивируется на уровне образа жизни как сообщества в целом, отдельных социальных групп, так и включенного и неразрывно связанного с социумом индивида. В любых условиях социальная практика такого общества, по сути, остается неизменной, возможности же вариаций минимальны. Даже тогда, когда находятся люди, способные предложить действительно нестандартное решение, как правило, такое решение остается достоянием очень узкого круга людей, а чаще всего - проходит просто незамеченным.

Причин такого отношения к новому немало. Сам по себе их анализ заслуживает особого рассмотрения: он выступает условием разработки программ, нацеленных на поиск путей повышения пластичности и восприимчивости общества к новому, на переход к постиндустриальному, информационному обществу.

Но даже сегодня очевидна важная роль и значение подготовки, образования и воспитания в целях изменений. Технический и социальный прогресс не может быть делом лишь узкого круга специалистов. Без всеобщего фундаментального образования и распространения предпосылок для инновационного поведения во всем обществе не может быть и речи о его эффективном развитии. Поэтому в современном мире образование не просто требует усовершенствования - оно должно быть инновационным по своей сути. Обновление мира и общества задает инновационным процессам характер перманентности, непрерывности, нацеленность на постоянное сущностное и целостное обновление учебно-воспитательного процесса.

Именно поэтому одним из важнейших элементов современного инновационного общества является инновационная система образования, которая в свою очередь предполагает особую политику, свои стратегические ориентиры.

Образование, которое можно назвать инновационным, специфично. На сегодня традиционное понимание образования как процесса получения знаний - основное препятствие на пути перехода к инновационному обществу: традиция задает функцию средств, средство «не ломает» традицию, а подкрепляет ее. В свою очередь в основе инновационного образования лежит задача разрыва связи между функцией средства и его сущностью. По сути, речь идет о переходе от образовательной парадигмы, в основе которой лежит овладение научным знанием, к ученому незнанию, уяснению всей относительности и неполноты такого знания и обретение способности благодаря наличной способности усматривать нужные связи в самой жизни, трансформируя их в образы и понятия.

Как отмечалось выше, инновационная стратегия развития традиционно противостоит системной стратегии, и в этом плане (системном) можно двигаться чисто инновационно, постоянно вбрасывая какие-то нововведения и заставляя систему приспосабливаться к этим нововведениям, не задавая вопроса, как она приспособится. Но если речь идет о сложных инновациях, то оказывается, что инновационная организация деятельности может выполнить функции системного обеспечения реализации той или иной конкретной инновации.

Безусловно, на сегодняшний день такой инновационной организации деятельности в области образования и соразмерной этой организации системной стратегии развития, которая бы обеспечивала внедрение и реализацию отдельных инновационных разработок, в нашей стране, да и в других странах мира, еще нет. Иными словами, пока еще говорить о становлении инновационной системы образования рано. Однако его развитие объективно приобретает инновационную направленность, которая проявляется в первую очередь в содержательных и организационных изменениях инновационной деятельности в образовательной сфере.

Сегодня становится очевидным, что те явления, которые объединяются понятием «инновационное движение», весьма неоднородны. Среди них есть как формы и виды деятельности, которые неправомерно считать инновациями в рассматриваемом смысле этого слова, так и истинные инновации, «работающие» на будущее, отвечающие перспективным потребностям становления инновационного общества и инновационного образования. Именно такого рода педагогические инновации выступают основой для преодоления кризиса инновационного движения и позволяют направить его потенциал в сторону формирования инновационной системы образования.

Так, с точки зрения становлении инновационной системы образования основной недостаток действующей системы образования, по мнению исследователей, состоит в ее изоляции от широкого социально-экономического контекста, а также в его традиционной консервативности, которая была оправдана в индустриальном обществе, однако сегодня вступает во все более острое противоречие с быстро меняющимся миром. Поэтому, приступая к решению задачи построения системы инновационного образования, необходимо изменить само представление о нем: включив его в общую ткань жизни, деятельности, увидеть как компонент целого. Образовательная практика дает немало примеров педагогических инноваций, имеющих такую направленность.

Вместе с тем это вовсе не означает отрыв образования от науки, научного знания, а лишь изменяет характер их взаимоотношений, который проявляется, прежде всего, на методологическом уровне. Кроме того, инновационные изменения образовательной реальности, как правило, связаны с новыми научно-педагогическими разработками. Само развитие инновационного образования во всех его аспектах-составляющих: содержании, формах и методах, методиках и технологиях, организационной структуре и управлении - может строиться только на фундаменте научных исследований в области инноваций, инновационных процессов, инновационной деятельности. Такого рода методологические, теоретические и прикладные исследования сегодня ведутся в рамках различных наук и научных отраслей.

Ведущее место среди них занимает инноватика - область науки, изучающая различные теории нововведений: формирование новшеств, их распространение, сопротивление нововведениям, приспособление к ним инновационных организаций, выработку инновационных решений . Исследования в области инноватики позволяют также выявить философские и социологические основания инновационной деятельности, всесторонне и глубоко осмыслить ее роль и значение как фактора социального развития.

Инноватика - молодая наука, и на современном этапе своего развития она предстает в форме специализированных отраслей знания, исследующих инновационные процессы в специфических сферах человеческой деятельности, прежде всего профессиональной.

В частности, инновационные процессы в области образования изучает педагогическая инноватика - тоже молодая наука, о которой в России начали говорить только в конце 1980-х гг. Сегодня как педагогическая инноватика, так и ее методология находятся в стадии научной разработки и построения.

Научные разработки в области инноватики позволят решить одну из серьезных проблем, которая отчетливо проявилась в период стихийного развития инновационного движения. Она обусловлена тем обстоятельством, что новое далеко не всегда можно отождествлять с прогрессивным и востребованным. Далеко не все новое прогрессивно. Прогрессивно только то, что эффективно на социально значимом уровне, вне зависимости от того, когда оно возникло. Новое средство считается более эффективным, чем старое, если его использование позволяет получить более высокие результаты оптимальным путем, т. е. при тех же или меньших затратах физических, моральных сил, материальных, финансовых средств или времени. Это положение является универсальным для любых сфер приложения. О прогрессивности (или консервативности) нового средства окончательно можно судить лишь по результатам его освоения.

Процесс освоения нового достаточно трудоемок и длителен - он предполагает изучение опыта его использования в других, подобных рассматриваемой, проблемных ситуациях, прогностический анализ, мысленное и модельное экспериментирование. В идеале грамотно отобранное из числа других новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить поставленные задачи. Неудачи в освоении новшеств играют роль отрицательного опыта нововведений со всеми его не только минусами, но и плюсами . Как правило, большинство инноваций оказываются неудачными. Поэтому одна или несколько удачных инноваций должны компенсировать затраты и результаты остальных .

С этой точки зрения специфика педагогической деятельности предъявляет особые требования к возможным результатам инноваций. Нсудачность конкретной инновации не должна приводить к образовательным и общепедагогическим результатам, худшим по сравнению с имевшими место до нововведений. Практика же показывает, что научная непроработанность некоторых педагогических «инноваций» приводит к нежелательным последствиям, которые, как правило, проявляются лишь по истечении времени.

Однако создать научно обоснованное педагогическое новшество тоже мало. Педагогические новшества, какими бы привлекательными, методологически и технологически проработанными они ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициаторы нововведений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Наибольшую значимость с этой точки зрения приобретают управленческие рамки, в которых возможно: во-первых, дальнейшее конструктивное развитие отдельных инновационных проектов; во-вторых, воспроизводство самой инновационности. Во всех ипостасях существования инновационного движения какая-то инновация присутствует: либо социокультурная, либо педагогическая, либо финансово-экономическая. Но на сегодняшний день ни один из этих уровней не обеспечивает того, что можно было бы назвать воспроизводством инновационности. И в этом смысле это не задает ни контуров инновационной стратегии развития, ни требований к инновационной организации деятельности в сфере образования и подготовки кадров.

Таких управленческих рамок сегодня нет, т. е. нет ответа на вопрос, как управлять инновационными проектами и системами с инновациями. С этим сегодня столкнулись не только директора школ, в рамках которых возникли инновационные коллективы, но и педагогическая общественность в целом, профессиональные клубы, департаменты управления городским и региональным образованием и управленцы, которые находятся вне образования и смотрят на него со стороны - представители системы местного самоуправления, руководители предприятий и т.д. И это понятно, поскольку, если в школе появляется учитель-новатор или группа, которая осуществляет такой инновационный процесс, приходится решать целый класс задач, с которыми раньше директор школы, завуч, работник управления образованием никогда не сталкивались.

В этих условиях на основе инновационного движения начинает формироваться новая культура управления школой, в том числе освоение того, что для мира достаточно традиционно, а именно проектной культуры, которая сегодня начинает быстро проникать в систему управления образованием, и прежде всего на уровень школы и территориальных органов управления.

Вполне возможно, что в каких-то регионах это еще недостаточно осознано, но там, где кадровая политика становится предметом анализа, возникает вопрос о системном и управленческом смысле проводимых инновационных программ.

Таким образом, по мнению исследователей, современный кризис инновационного движения - это в первую очередь кризис управленческий, и, следовательно, обсуждать его необходимо сквозь призму управленческих понятий и категорий, в контексте прежде всего управленческих проблем.

Исследователями предлагаются различные варианты - направления решения данной проблемы. Чаще всего выход видится в том, чтобы превратить хаотичное инновационное движение, которое на определенном этапе было очень эффективным, в несколько достаточно сложно организованных, региональных, трансрегиональных и федеральных программ, а также в деятельность нескольких общероссийских центров, которые бы смогли, во-первых, концентрировать на себе достаточный интеллектуальный потенциал для научных исследований, во-вторых, обеспечить обучение и распространение тех управленческих технологий, внутри которых возможно воспроизводство инновационности.

При всей значимости такого рода организационно-управленческих преобразований, необходимо признать их недостаточность. С учетом общей тенденции смещения функций централизованного управления образованием в сторону формальных методов управления: стандартов, лицензирования, инструментов, бюджетирования и т. д., новые методы управления непосредственно педагогическими процессами в образовательных учреждениях постепенно выходят на уровень личных способностей их руководителей, а также педагогов, а поэтому требуют других технологий управления.

Разработка и успешное внедрение таких технологий в школьную практику, в свою очередь, актуализируют проблему подготовки управленческих и педагогических кадров по проблемам инновационно ориентированного управления в рамках непрерывного дополнительного профессионального образования. И с точки зрения переведения инновационного движения в образовании на качественно новый уровень воспроизводства инновационности данная проблема во многом приобретает определяющее значение.

Характер обозначенных изменений, по нашему мнению, позволяет говорить о том, что на современном этапе развития отечественного образования в рамках инновационного движения формируется инновационно ориентированное образование - как переходная стадия в движении к инновационной системе образования. В отличие от последней, целостно, во всех ее компонентах направленной на формирование инновационного мышления, инновационного подхода в любой сфере деятельности, инновационно ориентированное образование объединяет различные формы и технологии подготовки специалистов к инновационной деятельности в той или иной профессиональной сфере.

Обобщая сказанное, мы понимаем под инновационно ориентированным образованием содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности.

Следует отметить, что инновационно ориентированное образование само правомерно рассматривать как педагогическую инновацию, учитывая ее важнейшее социальное и культурное значение для развития отечественного образования, а значит и для социокультурного развития общества в целом. Именно инновационно ориентированное образование может стать тем ядром, на основе которого в будущем сформируется полноценная инновационная система образования.

Эффективность внедрения тех или иных педагогических инноваций (проектов, программ, технологий, концепций, методов и приемов) зависит от целого ряда факторов самого разного свойства, неоднократно обсуждавшихся в специальных исследованиях. И хотя инновации относятся к различным уровням системы образования и весьма разнообразны по своим целям, содержанию, масштабам, степени новизны, характеру и радикальности вносимых в педагогический процесс изменений и новшеств и т.д., основными факторами, условиями их внедрения являются:

• технологическая (в том числе методическая) проработанность инновационных идей и моделей, обеспечивающая их практическую реализацию на уровне учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (образовательной структуре), т.е. непосредственно в системе взаимодействия «педагог - обучающийся»;
• готовность педагогических работников (учителей, преподавателей, воспитателей) к инновационной деятельности.

Особую актуальность с этой точки зрения приобретает инновационно ориентированная подготовка педагогических кадров, которая позволит преодолеть стихийность инновационного движения в образовании, перевести процессы разработки и внедрения педагогических инноваций в управляемое, профессиональное русло.

Такого рода подготовка может и должна осуществляться в рамках базового профессионального образования путем введения в его содержание соответствующей компоненты, направленной прежде всего на развитие инновационного мышления обучаемых.

Для действительного овладения инновационным мышлением, а также методами создания новаций студентам и учащимся важно решать не только учебные, но и актуальные практические задачи, т.е. реально становиться участниками инновационных процессов. Естественно, в этих реальных инновационных процессах необходимо участвовать также преподавателям.

В этом заключается основное отличие инновационных педагогических систем нового поколения, определяющее в свою очередь их технологические параметры. Разработка таких инновационно ориентированных образовательных систем и технологий - сложнейшая, но чрезвычайно актуальная проблема современной педагогической науки.

Однако на сегодняшний день особое значение приобретает инновационно ориентированное дополнительное профессиональное образование, т.е. подготовка работников образования, которые уже сегодня принимают непосредственное участие в инновационных преобразованиях педагогической сферы. Для этой категории обучающихся подготовка к инновационной деятельности имеет прямое практическое значение.

Признание объективного характера инноваций в образовании как важнейшего социально-педагогического феномена ставит научную задачу выявления объективных основ, истоков и составляющих инновационной деятельности, которые позволят научно обоснованно анализировать генезис и онтологию этого явления, осмыслять его место и роль в социальных отношениях, влияние на социальные процессы и взаимосвязь с другими социальными явлениями, изучать его субъектные характеристики и т.д. Именно такие знания должны стать и научным фундаментом при разработке содержания и технологий инновационно ориентированного дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

И хотя такое сложное, многофакторное явление, как инновационная педагогическая деятельность, исследуется с позиции разных наук и в самых разных аспектах, ведущее место принадлежит педагогической инноватике.

Большой экономический словарь / Под ред. А. Н. Азрилияна. М.: Ин-т новой экономики, 1997. С. 215.

Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. С. 6.

Менеджмент организации / Под ред. 3. П. Румянцевой, Н. А. Соломатина. М.: ИНФРА-М, 1995. С. 120.

Человечество вступило 21-е столетие под знаком глобализации. Процесс глобализации отразился на весьма широком круге явлений и процессов в области социологии, политики, экономики, образования и др. Данное понятие приобрело междисциплинарное содержание и весьма противоречивые трактовки. В настоящее время существуют различные, и даже противоположные точки зрения на сущность, последствия и причины данного процесса.

Тема глобализации была впервые поднята в 1981 году американским социологом Дж. Маклин. Ученый М. Уотерс глобализацию определил как социальный прогресс, в котором культурные и географические ограничения ослабевают и в котором люди чувствуют это ослабление. Лидэ Е.Н. Интернационализация бизнес-образования в условиях глобализации: проблемы и перспективы // Экономика, предпринимательство и право. -- 2012. -- № 1 (12). -- С. 4.

Знания и исследования стали иметь существенное значение для национальных экономик в условиях глобализации.

Экономика знаний превращает объективно образование в решающий фактор развития. Правительства множества государств считают применение потенциала технологий и науки необходимым условием для укрепления национальной конкурентоспособности. Под воздействием процесса глобализации на производстве усиливается интенсивность приобретения и использования знаний, которые становятся решающим фактором в конкуренции между национальными экономиками и выступают важнейшим источником роста экономики в развитых государствах.

В настоящее время отчетливого и единого признанного определения понятия «глобализации образования» не существует, так как таковое возникло сравнительно недавно. Но в этом случае речь идет о процессе формирования всемирной единой унифицированной системы образования, при которой стираются различия между образовательными системами, входящими в нее. Образовательная сфера является активным участником процесса стандартизации, всеобщей интеграции и сближения между различными государствами мира. При мобильности и многоязычности населения мира в условиях информатизации осуществляется естественный процесс сближения национальных образовательных систем.

Глобализация образования предполагает необходимость и возможность обучения в различных государствах, расширяя потенциальный выбор набора дисциплин и профессоров, обеспечивающих их. Сопоставимая система кредитов и зачетов формирует основу для накопления освоенных курсов и взаимного признания результатов их изучения разнообразными учебными заведениями. Взаимные стажировки профессорско-преподавательского состава обусловливают обмен методическим и научным опытом. Все это содействует конкурентному отбору дисциплин, а впоследствии в длительной перспективе - и учебных заведений, их специализации на наиболее сильных областях преподавания и исследования, что сформирует условия для повышения качества научных исследований и обучения. Конюховский А. Образование в контексте объединяющей национальной идеи // Ректор ВУЗа. - 2011. - № 7. - С. 24-33.

Образование в эпоху глобализации является сферой, в которой формирующийся специалист приобщается к общемировым ценностям, расширяет свои знания и кругозор относительно не только профессиональных компетенций, но и условий труда, которые могут ему быть обеспечены в разных государствах мира. Путем развития профессионального самосознания осуществляется ориентация специалиста на индивидуальные ценности и поиск лучших условий для собственной творческой деятельности без учета интересов своего государства и государственных границ.

Ключевыми аспектами глобализации является:

• - возрастающее значение экономики, знаний, общества;
• - нововведения в сфере информационно-коммуникационных технологий;
• - разработка новых торговых соглашений, охватывающих, в частности, торговлю образовательными услугами;
• - возрастающая роль рыночной экономики и рынка. Осмоловская И.М. Обучение в информационно-образовательной среде // Директор школы. -- 2010. -- №5(148). -- С. 64-68.

Указанные аспекты играют, в свою очередь, роль катализаторов новых явлений в среде высшего образования, в числе которых:

ѕ возникновение таких новых провайдеров образования, как медиакорпорации, корпоративные университеты и мультинациональные компании;

ѕ новые формы обеспечения образования, включая прямое, виртуальное и дистанционное образование, в том числе предоставляемое и частными компаниями;

ѕ большая диверсификация свидетельств об образовании и квалификаций;

ѕ большая мобильность учащихся, программ, проектов и провайдеров, которые выходят за рамки национальных границ;

ѕ акцент на обучение в течение всей жизни, что приводит, в свою очередь, к росту спроса на послесреднее образование;

ѕ рост объема частных инвестиций в сферу услуг, предоставляемых в сфере высшего образования.

Все перечисленные явления за собой влекут значительные последствия для сферы образования, в плане ее качества, доступа к образованию, разнообразия и его финансирования.

Важнейшими проявлениями глобализации образовательной сферы являются:

ѕ появление глобального рынка образования;

ѕ информатизация образования;

ѕ интеграция;

ѕ конвергенция, предполагающая взаимопроникновение и слияние общественных и образовательных систем;

ѕ стандартизация как образовательных систем, так и культурных ценностей. Лидэ Е.Н. Интернационализация бизнес-образования в условиях глобализации: проблемы и перспективы // Экономика, предпринимательство и право. -- 2012. -- № 1 (12). -- С. 6.

Указанные тенденции являются предпосылками создания Болонского процесса, предполагающего гармонизацию исторически сформировавшихся неоднородных систем посредством создания единых европейских стандартов для облегчения мобильности, взаимодействия в образовательной сфере.

Россия в Болонский процесс вступила для увеличения привлекательности за рубежом российского образования, привлечения иностранных граждан для обучения в российских вузах, укрепления позиций государства на мировом рынке образовательных услуг. С данной точки зрения Болонский процесс рассматривать следует как процесс глобализации образования. Более подробно данный вопрос будет раскрыт во второй главе.

Множество исследователей в сфере образования не считают понятия идентичными «интернационализация» и «глобализация». Интернационализация предполагает развитие и сохранение национальной системы образования. С процессом интернационализации связан порядок мироустройства, при котором в управлении образованием доминирующая роль принадлежит государствам с отчетливыми политическими границами, через которые может производиться традиционная деятельность по интернационализации образования (обмен персоналом, перемещение студентов, совместная исследовательская работа, сотрудничество университетов).

Глобализация подразумевает, по существу, демонтаж национальной образовательной системы, предполагает фундаментальное изменение мирового порядка, при котором национальные границы свое значение утрачивают.

Интернационализация определяется как программа реформ на институциональном уровне, начинающая работать, когда образовательная организация сталкивается с необходимостью коренных реформ собственной научной и учебной деятельности в результате изменившихся внешних условий развития образовательной системы. Сущность интернационализации образования состоит в ее всеобъемлющем характере, сочетающем многоуровневые, междисциплинарные и кросс-культурные ценности, а также в том, что интернационализация охватывает всю структуру высшего образования, как весь процесс обучения, так и управление им.

На наднациональном уровне процесс интернационализации проявляется в разработке общих принципов и стратегий развития системы образования, в близкой или единой ориентации образовательной политики.

Уровень развития образования применяется в качестве одного из факторных показателей в рейтинговых оценках уровня конкурентоспособности разных экономических систем. Образование служит фактором устойчивого развития национальной экономики и роста ее конкурентоспособности, является основой индустриализации, инноваций, модернизации.

От уровня развития образовательной зависит качество трудовых ресурсов, а соответственно, промышленности, производства и в целом состояния экономического развития государства.

Глобализация образования выносит на международный уровень процессы конкуренции в этой сфере, иными словами в конкурентной борьбе за лучших преподавателей, студентов, аспирантов принимают участие образовательные учреждения из различных государств. Усиливается роль образовательных учреждений в борьбе за лидерство в мировой системе образования, обеспечении на рынке образования стратегических конкурентных преимуществ.

Одним из существенных позитивных моментов для российского образования принято считать увеличение возможностей для открытия представительств и филиалов за рубежом. Таким образом ускорение получает процесс интеграции отечественных вузов в мировое образовательное пространство, возрастает мобильность студентов и преподавателей. Помимо этого, к позитивным последствиям глобализации образования отнести можно приток материальных и финансовых ресурсов в сферу образования, повышение уровня оплаты труда для преподавателей, которых привлекают в филиалы зарубежных вузов. Важно учитывать и обмен современными программами обучения, системами обеспечения качества, улучшение освоения иностранных языков. Но, невзирая на положительные моменты глобализации, ее воздействие на российское образование резко усиливается, что может также создать большое количество проблем.

Негативное воздействие глобализации проявляется в кардинальных изменениях качества и направленности воспитательного процесса. Сформировавшийся рыночный менталитет пронизывает всю систему образования и вызывает перестройку мотиваций и ценностных ориентаций деятельности студентов и преподавателей. Помимо этого, вхождение России на свободный рынок образования порождает открытие филиалов иностранных вузов. Пушкарева Е. А. О современных проблемах развития теории и практики образовательного процесса // Философия образования. - 2010. - № 4 (33).- С. 45-51.

УДК 339.138 ББК 65.290-2

ПОНЯТИЯ «ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ», «ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ», «МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»: ОБЩЕЕ И РАЗЛИЧНОЕ

М.Ю.Абабкова

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29

Одним из ключевых процессов развития мировой экономики в конце ХХ - начале ХХ! веков является глобализация - качественно новый этап в развитии интернационализации хозяйственной жизни.

Интернационализация хозяйственной деятельности - это усиление взаимосвязи и взаимозависимости экономик отдельных стран, влияние международных экономических отношений на национальные экономики, участие стран в мировом хозяйстве. Экономические процессы, ведущие к глобализации, можно представить взаимосвязанной цепочкой этапов, представленной на рис. 1.

Междунаро-

экономиче- Междунаро- Глобализа-

Развитие Междунаро- ское дная

производи- -> дное - сотрудниче- - экономи- - ция

тельных сил разделение ство (интернаци- ческая мировой экономики

труда онализация производства и капитала) интеграция

Рис. 1. Этапы интернационализации хозяйственной деятельности

Глобализацию мировой экономики можно охарактеризовать как усиление взаимозависимости и взаимовлияния различных сфер и процессов мировой экономики, выражающееся в постепенном превращении мирового хозяйства в единый рынок. Это проявляется во многих измерениях: глобальная экономика, радикальные технологические изменения, политическая глобализация, глобализация культуры, глобализация идей и образования .

Интернационализация и глобализация экономики оказывают влияние на схожие процессы в сфере образования:

1) транснациональное производство повышает требования к уровню квалификации рабочей силы и качеству профессионального образования, тем самым предопределяя появление международных образовательных стандартов;

2) глобализация экономики и развитие технологий создают экономику глобального знания, предполагающую интернационализацию университетов и предлагаемых ими программ обучения;

3) либерализация свободной торговли объективно приводит к глобализации высшего профессионального образования (транснациональное образование) и глобализации университетов (их укрупнению для завоевания доли мирового образовательного рынка);

Процесс интернационализации образования является историческим явлением, имеющим определенные периоды развития (рис. 2).

Многие исследователи в области образования не считают понятия «интернационализация» и «глобализация» идентичными.

Интернационализация предполагает сохранение и развитие национальной системы образования. С процессом интернационализации связан такой порядок мироустройства, при котором доминирующая роль в управлении образованием принадлежит государствам с четкими политическими границами, через которые может осуществляться традиционная деятельность по интернационализации образования (перемещение студентов, обмен персоналом, сотрудничество университетов, совместная исследовательская работа).

Глобализация предполагает, по сути, демонтаж национальной образовательной системы, подразумевает фундаментальное изменение мирового порядка, при котором национальные границы утрачивают свое значение .

Согласно профессору Дж. Местенхаузеру (Университет Миннесоты, США), необходимо разделять понятия «интернационализация» {internationalization) и «международное образование» (international education).

Интернационализация определяется как программа реформ на институциональном уровне, которая начинает работать, когда образовательная организация сталкивается с необходимостью коренных реформ собственной учебной и научной деятельности вследствие изменившихся внешних условий развития системы образования. Сущность интернационализации образования заключается в ее всеобъемлющем характере, сочетающем междисциплинарные, многоуровневые и кросс-культурные ценности, а также в том, что интернационализация охватывает всю вузовскую структуру, как весь процесс обучения, так и управление им . На наднациональном уровне процесс интернационализации проявляется

в разработке общих стратегий и принципов развития высшего образования, в единой или близкой ориентации образовательной политики .

Международное образование реализуется на практике как набор определенных образовательных программ, задачей которых является дополнительная подготовка студентов к будущей профессии, развитие знаний, умений и навыков, которые могут пригодиться выпускникам на рынке труда любой страны в условиях интернационализации хозяйственной жизни .

Основная проблема развития российского международного образования связана с местом России на международном рынке образовательных услуг. К примеру, доля образовательных учреждений США на международном рынке образования составляет 37 %, Великобритании -28 %. В образовательных учреждениях США, стран Западной Европы, а также Канады, Австралии и Новой Зеландии сегодня обучаются более 85 % всех иностранных студентов, стажеров, аспирантов. Только в Соединенных Штатах обучается около 600 тыс. чел., в Великобритании, Франции, Германии, Испании и других западноевропейских странах - более 1 млн. чел. .

В российских вузах обучается только 3,2 % иностранных студентов (67,7 тысяч человек на дневных отделениях и 15 - на заочных и вечерних отделениях) от их общемировой численности (более 2,5 млн чел.). Российские высшие учебные заведения на данном рынке практически не представлены, зато, по оценкам некоторых специалистов, российские потребители приобретают образовательные услуги на сумму в 4- 5 раз больше бюджета российского образования в долларовом эквиваленте .

Для сравнения: накануне распада СССР в советских высших и средних профессиональных учебных заведениях (как общегражданских, так и партийно-профсоюзных, комсомольских и военных) обучалось в общей сложности до 180 тыс. иностранных граждан (70 % из которых, или 126,5 тыс. чел., - в образовательных учреждениях РСФСР), а советская высшая школа занимала второе место в мире (после США) по фактическому количеству иностранных студентов .

В конце ХХ - начале ХХ1 веков высшее образование во всех передовых странах является экспортоориентированной отраслью. Например, Европейский союз разработал специальные стипендии и программы, стимулирующие студентов ехать учиться за пределы своей страны. В ведущих вузах Великобритании, США, Канады до 80 % студентов составляют иностранные граждане .

В контексте понятия «интернационализация высшего образования» развивается понятие «интернационализации университета». По мнению Дж. Местенхаузера, интернационализация университета связана с существенными изменениями в содержании университетского образования,

Понятия «глобализация образования», «интернационализация образования», _«международное образование»: общее и различное

Начальный период (эпоха средних веков и Возрождения)

Становление вропей-ских университетов.

Преподавание латыни в большинстве университетов как начало би-лингвального образования.

Мобильность слушателей и преподавателей университетов.

Второй этап (XVIII -сер. XX вв.)

Период экспорта образовательных систем

Привнесение в высшее образование колоний элементов системы образования доминиона.

Третий этап

(1945 г. - конец XX в.)

Доктрина расширения политического влияния со стороны сверхдержав

Распространение

русского языка и

билингвального образования на русском языке в странах Восточной и Центральной Европы, в странах третьего мира.

Укрепление

английского

качестве языка-посредника и создание англоязычных билингвальных школ в странах Западной Европы, Азии и Африки.

Четвертый этап

(конец XX в. - начало XXI в.)

Глобализация образования

Переход от эпизодических

международных контактов в образовательной области между

отдельными странами к

всестороннему партнерству.

Совместная разработка

межкультурных образовательных программ с билингвально-

дидактическим компонентом,

Конструирование новых

педагогических технологий в

русле открытого обучения,

Проведение совместных

научных исследований в

различных областях знаний.

Рис. 2. Этапы развития интернационализации образования

Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии

которое должно нести международное знание. Студентам необходимы международные знания, чтобы в своей дальнейшей профессиональной деятельности успешно общаться и решать проблемы с людьми из других стран на любом уровне (рис. 3).

Большинство современных вузов вовлечено в международную деятельность, но это, как правило, наиболее простой, обыденный уровень интернационализации - реализация международных программ обучения и т.д. На более высоком уровне интернационализация высшего образования может рассматриваться как процесс систематической интеграции международной составляющей в образование, исследования и общественную деятельность высших учебных заведений. В этом смысле далеко не многие, даже из крупных центров академического образования, могут считаться в истинном смысле международными .

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Программа реформ на институциональном уровне;

Процесс обучения;

Управление образованием.

Мобильность преподавателей;

Интернационализация учебных планов;

Транснациональное образование;

Гармонизация систем высшего образования;

Международное сотрудничество.

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ УНИВЕРСИТЕТА

Включение в общемировые и европейские интеграционные процессы в сфере образования и науки;

Подготовка специалистов для зарубежных стран, обучение иностранных студентов.

МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Включение в учебные планы вузов интернациональных дисциплин (иностранные языки, культурология, политология, менеджмент и

Обогащение образовательных программ международным знанием, позволяющим осуществлять сравнительный анализ;

Применение в образовательном процессе технологий, подтвердивших свою эффективность в образовательных системах других стран;

Использование новых способов и приёмов оценивания учебных достижений студентов.

Выделим причины, требующие системного преобразования в образовательных организациях на основе интернационализации:

1) Разрыв между доступным и существующим знанием. Задача образования в этом случае - предоставить возможность получения знания на основе глобальных источников;

2) Наличие человеческих ресурсов для преодоления этого разрыва. В данном случае приоритеты смещаются с вузовского образования на подготовку педагогических кадров;

3) Вузы должны приложить все усилия для принятия концептуальных и структурных мер по интеграции международного образования в управление университетом, признавая его приоритетным;

4) Понимание студентами важности и необходимости получения знаний, умений и навыков, которые помогут им занять достойную нишу на рынке труда любой страны;

5) Международное образование шире, чем просто подготовка специалистов: выполняя более широкие задачи, международное образование должно занять достойное место в приоритетных направлениях таких сфер как экономика, бизнес, маркетинг, международные отношения .

Планируя и осуществляя деятельность по реализации программ международного образования, университет может использовать подходы, заимствованные у бизнеса, в том числе планирование, финансовое моделирование, идентификация рисков, изучение международных рынков и применение технологий международного маркетинга.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арефьев А. Л., Чепурных Е.Е., Шереги Ф.Э. Международная деятельность в области образования: практика исследования. М.: Центр социального прогнозирования, 2005.

2. Владимирова И. Г. Глобализация мировой экономики: проблемы и последствия [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.mevriz.ru/articles/2001/3/945.html.

3. Конспект выступления ректора МЭСИ В.П.Тихомирова. Некоммерческое партнерство. Гильдия маркетологов. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.marketologi.ru/lib/mou03.html.

4. Лайко М. Ю.,. Сагинова О.В., Фэруэзер Д. Выход российских вузов на международный

рынок образовательных услуг (на примере Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова). [Электронный ресурс].Режим доступа:

http://www.marketologi.ru/lib/saginova/inter_vuz.html.

5. Певзнер М. Н. Интернационализация как ведущая тенденция развития современного вуза // Вестник Новгородского государственного университета. 2005. № 31. С. 55- 59.

6. Сагинова О. В. Маркетинг образовательных услуг. Российский рынок. [Электронный ресурс]. Режим доступа: .

7. Сагинова О. В. Интернационализация высшего образования как фактор

конкурентоспособности (на примере Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова) [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.marketologi.ru/lib/saginova/inter_vuz2.html.

8. Синицына Г.П., Баташова С.М. Некоторые аспекты интернационализации высшего

образования [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o50.htm.

9. Широбоков С., Бринев Н. Эффективное управление университетом: роль

международного образования в становлении конкурентоспособного вуза. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.prof.msu.ru/publ/book6/c62_02.htm.